《民主主义与教育》读后感

　　《民主主义与教育》读后感

　　作为未来的人民教师、陶行知班的学生，我觉得自己有必要读一下杜威的《民主主义与教育》这部闻名世界的著作，以便深刻了解其中的教育思想。因此，我决定在今年的寒假好好品读，下面是读完之后写的一些后感。

　　约翰·杜威是20世纪前半叶最重要的美国哲学家。他在漫长的事业历程中提出了一整套理论与实践相统一的哲学。他的思想基础是“民主即自由”这一道德观念，他为此观念建立一种令人信服的哲学论证并为追求一种能确保这一信念在实践中得以实现的实用主义，贡献了他的一生。杜威在任何领域为民主和理论与实践相结合而作出的努力都不如他在其作为教育改革家的事业中所作的那样突出。他在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。正如他所说，该书是最能概括其“全部哲学立场”的著作。

　　一、全书体系结构

　　《民主主义与教育》是把民主社会的意义、生物进行论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评判一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。全书共分26章。依照杜威在第24章的划分，约含3个部分。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性；此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其它目的，这就是教育无目的论。再后各章以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想，劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材、教法做出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。全书涉及的方面极为广泛，但泛而不乱，对每种问题都从哲学、历史和社会的角度进行了层层剖析和深入论证。

　　二、哲学基础

　　杜威是在如下实用主义哲学思想基础上建立他的教育哲学的。第一，实用主义的新经验论，即认为经验是有机体和环境相互作用的连续统一体；经验即是生活，生活即是经验；教育是一种生活方式，也是一种经验方式。“我认为新教育哲学最基本的统一性在于有这样的观点；即认为实际经验的过程和教育之间有着紧密的必要的联系。假如真是这样，那么它的基本观念的积极的和建设性的发展，取决于对于经验须有正确的理解。”第二，生长论和发展论。这是杜威对达尔文主义在教育领域中的引申和发展。他认为教育没有超越自身的目的，它本身就是目的。教育即生长，是促进儿童和社会成员个性形成和创造力的自由发展。第三，人性可变论。杜威认为衡量社会制度合理性的标准，是看它能否促进个性形成。教育意义的本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维，情感欲望和信仰的新方式。“如果人性是不可变的，我们可能有训练，但不可能有教育。”

　　三、主要观点述评

　　1.教育。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。再也不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法” ，他认为教育的目的在于发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。同时教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展儿童的这种本能和能力。同时，又要他们能主动积极地掌握社会状况和文明现状的知识，使他们的内在倾向发展以适应社会生活和未来生活。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论……学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力……”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为： “实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。

　　2.教材。总的来说，杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合儿童的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。他发现在现实的教育中，存在着两种教材体系：教师的教材和学生的教材。从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校(1896年)里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。……两者都有意识地抱着一定目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。谈到这里，可能有人注意到儿童在校外的时候总是在游戏，为何学习效果不佳呢?不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。

　　以上杜威关于作业的思想，反映出他试图解决理论与实践、科学知识和生活经验矛盾的尝试，尽管这种尝试没有成功。杜威本人在其《芝加哥实验的理论》中也承认：“要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，是非常困难的。这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”我们还是应该看到，杜威批评传统教育缺乏活动。压制了儿童的发展，这是正确的。在一定意义上来说，儿童的发展与活动是紧密联系着的。杜威强调“活动”的思想对其后的教育理论是有影响的。同时需要指出的是，许多人抨击杜威只重经验而忽视学科的系统性这是对杜威理论的误解，杜威非常清楚地表述过：“如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，我们所主张的的积极的原理就得到维护了。”活动作业课程尽管没有成功，但这种尝试是可贵的，它给了我们一个重要启示，那就是要正确估计社会、儿童、知识等几方面的因素对编制课程和教材的意义。

　　3.教学方法。学校工作千头万绪，但主题是明确的即以教学为中心，教学中涉及到的教材、方法自然就成了主题。杜威反对由哲学上的二元论所导出的所谓“教学方法和教材是不相关联的事情”。他认为，方法和材料并不是对立的，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”。教育上由于把方法和教材孤立起来而产生了一些弊端，首先就是忽视经验的具体情境，各种“方法”是由权威方面向教师建议，而不是他们自己的观察的结果。在这种情况下，教师的方法机械一律，以为对所有儿童可用同一个方法。其次，就是使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。学生对这种教材的态度，就是把它当作是必须学习的材料而已，而这种情况最难唤起学生活动和专心致志的反应。另外，在这种心理和材料分离的概念影响下，方法往往成了枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤，影响了处理问题的灵活性和主动性，使本应是一种艺术的方法成为形式的、机械的和强制的。

　　我们这样说，并不是否认方法。事实上，有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，即一般的方法。但由于个人心智经验以及爱好的不同，教师所要做的事，就是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量，这种自己的力量就是指个人的方法。当然，个人处理和解决问题的方法形式多样，但其中有一些基本的因素影响着个人方法的有效性：第一，直截了当的态度。人都是具有自我意识的，如果一个人一方面想他自己的问题，一方面想别人怎样看待他的工作，这样就会导致思想混乱。因此，杜威反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究，否则他们就不会真正地研究和学习了。这实际上是指出在学习中要引入兴趣的问题。第二，虚心。“虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。”智力的发展必须不断地扩充视野，形成新的目的和新的反应，只有虚心学习才能使心灵不断地接受刺激，保持生长的能力。第三，专心即目的完整性。学生在服从社会和教师要求的同时，他其实并没有放弃自己的欲望，只是这种愿望没有明显地表现出来罢了。实际上，他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西，而导致注意分散，其结果是智力活动效率的低下。第四，责任心。“指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向”。所谓承受这些后果，意思是要考虑并在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。这四个基本因素是优良的个人方法的必备特征。

　　四、几点评价

　　综上所述，杜威的《民主主义与教育》主要有以下几个特点：

　　1.矛盾的教育哲学。杜威虽然一再声明，他并不否认世界先于人类经验而存在，而且他也承认我们所经验的许多事情是先于我们对它们经验的；但他又扩大了经验的范围，把经验的对象如自然界等都当作经验本身，这就陷入了唯心主义经验论；他一方面强调价值的客观性，认为没有绝对固定不变的价值，另一方面，他又认为生长(growth)本身就是一种绝对价值和自在目的，并据此而提出了教育的无目的论。这些都反映出杜威教育哲学上的内在矛盾，因而有人认为杜威“是一个令人费解的作家”。

　　2.民主的教育观念。杜威认为，个人发挥自身特有的才能为社会作贡献以求自我实现，因此，民主社会中教育的重要作用就是要帮助儿童具备使他们获得这样的自我实现的性格——习惯和品格。他认为，从整体上看，美国的学校没有尽职尽责。大多数学校采用的是高度“单一化”的方法，在这种状况下，儿童的社会冲动退化了，社会精神被“完全个人主义的动机和标准”取代。学校如果要改变这种状况，培养儿童的社会精神和民主性格，为使教育为民主服务，就必须成为“一种组织机构……儿童是生活在其中的一分子，是一个社会的成员，他们有参与感和奉献感”。

　　3.宝贵的精神遗产。杜威的教育思想在他死后受到进步教育的反对者的猛烈抨击，认为他是美国公共教育制度一切弊端的根源，说他犯了卢梭式的浪漫主义的错误，要求他对美国基础教育质量的滑落负责。但事实上，批评者大多没有深刻地理解杜威的思想体系，同时，也高估了他的影响，他留下的精神遗产并不像其反对者想象的那样已转化为既定的实践形式，大多数学校也没有成为他所希望的合作集体、儿童的乐园。但是，对于那些有志于把学校变成这样地方的人来说，杜威的著作仍然是宝贵的精神源泉。

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